magazine issue 4 2022 / Les inégalités et leurs conséquences

Tout enfant handicapé est de droit un élève

• written by Marine Granjon, Benoite Aubé, Mickael Jury, Maria Popa-Roch & Odile Rohmer
• edited by Sylvain Caruana & Daniel Priolo

« Tout enfant handicapé est de droit un élève^[i]», tel est le message au cœur de la loi Handicap en France. A l’instar de cette volonté politique, les pouvoirs publics français, comme la plupart des pays occidentaux, ont progressivement mis en place ces vingt dernières années, des mesures visant à mieux inclure les personnes en situation de handicap dans notre société. Malgré cet effort important, comment expliquer que les difficultés d’inclusion des élèves avec un handicap persistent en contexte scolaire ? Comment les représentations subjectives sur le handicap peuvent expliquer ces persistances ? De quoi sont nourries ces représentations, comment résistent-elles aux informations objectives, comment influencent-elles les comportements ?

Image créée par Michel Mathis.

L’UNESCO défend depuis plus de 25 ans la nécessité d’assurer une éducation pour tous les jeunes en situation de handicap dans le système éducatif classique. Fort de cette volonté, le nombre de ces élèves scolarisés dans le contexte ordinaire n’a cessé d’augmenter (près de 400 000 en France, DEPP, 2020). Pourtant ces chiffres masquent le vécu réel d’un certain nombre d’élèves en situation de handicap (Bastart et coll., 2021). Parmi les nombreux exemples du décalage entre les politiques affichées et la réalité de l’inclusion, on peut citer les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) : ces dispositifs ont été pensés pour accueillir les élèves en dehors de la classe, durant quelques heures par semaine, en appui de leur scolarisation en classe ordinaire. Cependant l’utilisation de ce dispositif est éloignée des objectifs visés. En effet, de nombreux élèves passent en réalité la plupart de leur temps scolaire au sein de ces dispositifs et ne sont que trop ponctuellement inclus dans leur classe de référence (par exemple, dans le cadre d’activités considérées comme moins fondamentales, Ebersold et coll., 2016). Ainsi, les dispositifs ULIS, mis en place comme outil de soutien à la scolarisation inclusive, peuvent devenir, in fine, un moyen pernicieux pour séparer les élèves en situation de handicap des élèves ordinaires. Le principe d’inclusion s’en trouve alors bafoué au bénéfice de celui d’intégration : il ne s’agit plus d’ouvrir les classes à la diversité des élèves, mais de proposer des processus de remédiation pour les élèves jugés trop éloignés de la norme scolaire (Rohmer et coll., 2022).  

Pourtant si l’inclusion semble difficile à mettre en œuvre pour certains élèves, de nombreuses études, trop peu mises en avant, montrent sans ambiguïté l’avantage que celle-ci peut offrir pour l’ensemble des élèves, en particulier pour permettre à tous de développer leur ouverture d’esprit, leur tolérance et leur compréhension des différences individuelles (Ruijs & Peetsma, 2009 ; Szumski et coll., 2017). Au-delà de ce versant social très important, on peut même souligner les bénéfices de l’inclusion en termes de performances scolaires, mais seulement quand les élèves sont reconnus comme des pairs à part entière (Juvonen et coll., 2019). Si un soutien institutionnel existe, que cette politique a fait ses preuves, comment expliquer que les difficultés d’inclusion persistent encore ? Il semble qu’une partie de la réponse puisse se trouver dans les représentations subjectives sur le handicap, véhiculées et transmises plus ou moins consciemment. De quoi sont nourries ces représentations, comment résistent-elles aux informations objectives, comment influencent-elles les comportements, tel est spécifiquement l’enjeu des recherches actuelles en psychologie sociale sur ce sujet ? L’objectif de cet article est de présenter des travaux qui nous permettent de mieux comprendre comment les phénomènes d’exclusion sociale restent prégnants à l’école.

Les attitudes, un frein potentiel à l’inclusion scolaire 

Un premier élément de réponse réside dans les attitudes, en particulier, celles des enseignants qui jouent un rôle non négligeable dans l’inclusion des élèves en situation de handicap (De boer et coll., 2011 ; Perrin et coll., 2022). Si les enseignants défendent majoritairement l’idée d’une école ouverte à la diversité, les études montrent cependant des résistances profondes dont ils n’ont pas forcément conscience. Dans une étude récente, des auteures ont ainsi mis en évidence qu’autant la discrimination dite « hostile » (par exemple, « un handicapé n’a pas sa place dans ma classe ») est rejetée par les enseignants, autant celle dite « bienveillante » (par exemple, « je crains que les autres se moquent de lui et je trouve mieux pour lui qu’il aille dans une classe spécialisée ») est largement tolérée (Bastart et coll., 2021). Si on peut comprendre les bonnes intentions des enseignants, ce genre de justifications peut contribuer à renforcer l’idée que les élèves avec un handicap n’ont pas leur place dans les classes ordinaires. Par ailleurs, en utilisant des protocoles qui permettent moins facilement de contrôler les réponses, Rohmer et collaborateurs (2022) ont également montré un décalage entre ce que les enseignants français expriment comme position vis-à-vis de la scolarisation inclusive et leurs ressentis profonds. De façon préoccupante, plus ce décalage est grand, plus les enseignants expriment du stress professionnel. 

Dans une perspective complémentaire, il a été montré que plus le système devient sélectif, plus les enseignants reculent devant le principe d’équité, au profit de l’égalité stricte entre tous les élèves (Kennel et coll., 2021 ; Khamzina et coll., 2021). Une image souvent utilisée pour illustrer ce principe est de considérer que s’il est normal de porter des lunettes pour lire au tableau (équité), cette adaptation deviendrait illégitime en situation d’évaluation (égalité). Jury et collaborateurs (2022) ont mis expérimentalement cet effet en évidence : ils ont proposé différents supports pédagogiques à des enseignants pour présenter une leçon ou évaluer les élèves de leur classe. La classe était composée d’un élève en situation de handicap. Les résultats indiquent que si les enseignants choisissent majoritairement le support pédagogique qui permettra à l’élève avec un handicap de tirer profit de la leçon, ils sont beaucoup moins nombreux à choisir cette modalité en situation évaluative.

Représentations naïves et diversité des situations de handicap 

Ces attitudes négatives de la part des enseignants envers l’adaptation sont liées à la façon dont est représenté le handicap. En effet, le handicap est généralement spontanément associé à une difficulté physique (Cook, 2001). Pourtant le handicap visible ne représente que 20 % des situations de handicap et le fauteuil roulant, symbole international du handicap, n’est présent que dans une très faible minorité de ces situations (Granjon et coll., 2022 ; Sapey et coll., 2005). Ainsi, la plupart des élèves en situation de handicap ont un trouble non-visible (par exemple, dyslexie, arthrite, surdité, etc.), ce qui complique beaucoup la perception de cette minorité et des difficultés qu’elle peut rencontrer à l’école (Granjon et coll., 2022 ; Perrin et coll., 2022 ; Vaillancourt, 2017). Les quelques études existantes sur le sujet montrent que la situation de handicap est plus susceptible d’être niée si le trouble n’est pas apparent, avec comme conséquence une impression d’injustice, voire la perception d’une imposture en raison du soutien dont bénéficient ces personnes, et cela alors même que l’environnement est informé du handicap et de la nature des difficultés (Nario-Redmond et coll., 2019 ; Paetzold et coll., 2008). Un paradoxe spécifique à la problématique de l’inclusion scolaire de la majorité des élèves émerge alors : révéler le handicap permet l’octroi de soutiens humains ou matériels nécessaires à la pleine inclusion, mais cela comporte également le risque d’éveiller des réactions négatives de l’entourage pouvant juger cet « avantage injuste » (Mullins & Preyde, 2013 ; Paetzold et coll., 2008). Parce qu’elles ne sont pas immédiatement perceptibles, les difficultés, pourtant réelles, de la plupart des élèves en situation de handicap peuvent ne pas être prises en considération comme elles le mériteraient (Mullins & Preyde, 2013 ; Paetzold et coll., 2008).

Le symbole international du handicap ne représentant que les situations de handicap physique voire même simplement les personnes en fauteuil roulant, la Filière Santé Maladies Rares FAVA-Multi a créé le pictogramme ci-dessus incluant le handicap invisible.

Si la question de l’inclusion sociale peut apparaitre particulièrement délicate pour les personnes avec un handicap invisible, force est de constater que la littérature, en particulier en psychologie sociale, s’est très peu attachée à cette distinction visible/invisible, la réduisant très souvent à ses formes visibles (Granjon et coll., 2022). Très souvent, le fauteuil roulant est l’image retenue pour symboliser le handicap dans les recherches, comme dans la vie publique (Clément-Gullotin et coll., 2018 ; Rohmer & Louvet, 2018). Pourtant les quelques études qui s’intéressent spécifiquement à des formes de handicap moins visibles permettent de comprendre les réactions négatives vis-à-vis de cette population. Quelques travaux expérimentaux viennent mettre en lumière les facteurs expliquant cela. Par exemple, Kinnig et collaborateurs (2022) montrent que la représentation que se font les enseignants des élèves hémophiles est centrée sur l’idée du sang, du danger, de la maladie. Or, les enseignants, à travers divers documents comme le Plan d’Accueil Individualisé[ii], disposent d’un protocole précis permettant de répondre à des situations critiques, sécurisant ainsi la scolarisation. Néanmoins, malgré ces connaissances, les représentations de la maladie semblent empêcher de considérer l’enfant comme un élève « à part entière ». Dans le même ordre d’idée, Jury et collaborateurs (2021) montrent que le simple fait d’évoquer les troubles du spectre de l’autisme touchant un élève provoque chez les enseignants des attitudes particulièrement négatives liées à la crainte de perturbations comportementales, alors même que rien n’indique que celui-ci présente cette difficulté spécifique.

La question du jugement de soi des élèves en situation de handicap 

La discrimination insidieuse à laquelle se confrontent les élèves en situation de handicap dans le contexte scolaire semble trouver des explications à travers des facteurs subjectifs tels que les attitudes et les représentations. Mais qu’en est-il de l’image que les élèves en situation de handicap développent sur eux-mêmes ? Comment perçoivent-ils leur potentiel de réussite ? La littérature s’accorde aujourd’hui sur le fait que les individus issus de groupes minoritaires peuvent intérioriser et agir en fonction du regard que la société porte sur eux (pour une revue, voir Spencer et coll., 2016). De façon originale, Cohen et collaborateurs (2019) ont utilisé une procédure qui permet de rendre saillantes les connaissances mémorisées sur le handicap. Pour se faire, ils ont installé la moitié des participants sur un fauteuil roulant (condition activation du handicap), alors que l’autre moitié était simplement installée sur une chaise (condition contrôle). Tous les participants étaient de jeunes adultes sans handicap. Une fois installés, ils devaient tous réaliser une tâche cognitive de logique. Les résultats ont montré que le simple fait d’être installé dans un fauteuil roulant réduit significativement la vitesse de réalisation d’une tâche cognitive. L’idée sous-jacente est que le fauteuil roulant réactive en mémoire nos croyances sur le handicap. Ces croyances sont très souvent en lien avec un manque de compétence, d’efficacité, voire d’intelligence. Ces caractéristiques associées au handicap vont provoquer chez les participants mis en situation de handicap une baisse temporaire, mais effective de leurs performances, même quand il s’agit d’une induction expérimentale de très courte durée. On peut alors facilement imaginer comment les croyances et les attitudes sur le handicap peuvent impacter un enfant en situation réelle de handicap. En contexte de classe cette fois, une étude récente a montré que les élèves dyslexiques ont de moins bonnes performances à des tâches scolaires que leurs pairs sans dyslexie, et que cette relation est médiatisée par les jugements de soi de ces élèves sur la dimension de compétence (Rohmer et coll., 2022). Ainsi, se penser capable de réussir semble constituer un facteur important de la réussite académique.

Les élèves en situation de handicap semblent ainsi défavorisés dans la mesure où le handicap est souvent associé à de moindres capacités, alors même qu’il s’agit de la dimension la plus en lien avec la réussite scolaire (Abele & Hauke, 2018 ; Smeding et coll., 2015). Néanmoins, les preuves empiriques sont encore insuffisantes pour montrer le poids des croyances sur les performances scolaires. Ces preuves sont d’autant plus rares quand les élèves sont porteurs d’un handicap invisible. Des recherches qualitatives soulignent le fait que le choix de révéler ou de cacher son handicap pourrait mettre l’élève concerné dans une situation d’inconfort permanent avec un sentiment de honte, de fraude, de culpabilité, de malaise, d’isolement (Beatty & Kirby, 2006 ; Dale Stone, 2005 ; Quinn & Earnshaw, 2011). En appliquant cette question du lien entre le jugement de soi et les performances académiques à la question des élèves porteurs de handicaps invisibles, il est possible de faire l’hypothèse qu’un élève dont on ne voit pas le handicap a encore plus de difficultés à se construire une image positive de lui-même. L’étude future du lien entre jugements de soi et handicap invisible nous semble indispensable afin de mieux cerner les enjeux actuels d’inclusion scolaire. 

Conclusion

Les quelques exemples de travaux présentés dans cet article ont pour vocation d’illustrer la nécessité d’analyser plus avant encore les processus psychologiques à l’œuvre dans la compréhension des obstacles persistants à une scolarisation inclusive réussie. A la lumière de ces études, quelques actions simples pourraient constituer des leviers efficaces pour favoriser l’inclusion scolaire. Par exemple, engager les élèves avec ou sans handicap/maladie dans un travail coopératif pourrait d’une part permettre à tous les élèves de se percevoir comme élèves à part entière. D’autre part, cela favoriserait le changement d’attitudes face au handicap, et pourrait augmenter la tolérance des enfants à la différence. Ainsi, en déconstruisant l’imperméabilité des frontières (« j’ai un handicap » contre « je n’ai pas de handicap ») et en questionnant la norme scolaire, il s’agirait d’aider les enseignants et les élèves à reconnaitre la diversité humaine comme sources d’enrichissement collectif et de réussite personnelle. Il ne s’agit pas ici de gommer les différences ou de négliger les difficultés, mais d’insister sur le poids du contexte dans la réussite d’un parcours de vie. Bien entendu, la formation et l’accompagnement des enseignants restent des éléments primordiaux pour une inclusion scolaire bénéfique à tous. 

En somme, la scolarisation inclusive est une étape nécessaire pour permettre de sensibiliser à la diversité dès le plus jeune âge, au-delà du handicap et ainsi mettre en application des principes défendus par l’Education Nationale : « vivre avec des personnes différentes de soi, faire preuve d’empathie et de bienveillance », afin de les préparer à exercer pleinement leur citoyenneté (Gaussel, 2018).

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